Не секрет, что учительская среда состоит из 'творческого меньшинства' и 'пассивно-неспособного большинства'. Именно данное положение и следует пересмотреть. С нашей точки зрения, методологически более грамотным было бы выделить не два, а три уровня педагогической деятельности, различных по своему качеству.

1. Репродуктивный уровень. Характерен для 'случайного', 'неуспешного' учителя, действующего на основе установки 'экономия усилий'. Воспроизводится один и тот же образец педагогической деятельности, как правило, малоэффективный. Личностные интересы такого учителя либо вовсе не выражены, кроме самых примитивных (ситуация личностной несостоятельности), либо никак не связаны со школой. 'Отработка', 'отсиживание', 'урокодательство' - наиболее типичные характеристики данного уровня.

2. Рефлексивный уровень. Это тот 'новый' уровень, который мы вводим для расширения методологии рассмотрения нашей проблемы. Работая на данном уровне, учитель ориентируется прежде всего на собственное педагогическое мышление, которое позволяет ему учитывать в своей деятельности всю гамму многообразных факторов и влияний и варьировать свою работу в соответствии с ними. Это относится как к факторам 'прямой связи' (например, изменение социального заказа к школе), так и к факторам 'обратной связи' (результаты собственной педагогической деятельности учителя).

В известном смысле можно было бы сказать, что данный учитель успешно адаптируется к ситуации, сделав, однако, акцент на слове 'успешно', а не на слове 'адаптируется'. Л.М. Митина называет 'адаптивной' такую модель педагогической деятельности, которая приводит к стагнации личностно-профессионального роста педагога. В поведении преобладает тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учителя в каждом конкретном случае поступать определённым образом. Самосознание требует от учителя развитого умения 'вписаться', скоординировать своё автономное действие с действиями других людей.

Однако человек всегда в той или иной мере адаптируется к среде и обстоятельствам, - вопрос не в пагубности адаптации как таковой, а в том, каким путём происходит эта адаптация, теряется ли в её ходе 'лицо' педагога-профессионала, или, напротив, приобретается профессионально значимый опыт. Учитель, работающий на рефлексивном уровне, не столько активен и инициативен, сколько гибок и 'внутренне вариативен'. Он не лидер, а грамотный ведомый, не организатор инноваций, а высококвалифицирован-ный исполнитель. Это, если хотите, тот самый 'средний класс' в среде учительства, на который могло бы опереться общество. И если он до сих пор не сформировался, то лишь потому, что его не формировала отечественная система педагогического образования, не будучи ориентированной на решение развивающих задач.

Постановка вопроса в таком ракурсе не есть нечто оригинальное. 'Вузовская подготовка, - пишет о подготовке учителя Н.М. Борытко, - предполагает усвоение готовых форм работы, готовых (хотя и прогрессивных) методик, развивая адаптивную, приспособительную потребность (например, в овладении новаторским опытом)'. Мы, однако, ставим вопрос острее: подготовка учителя, развивая адаптивную потребность учителя, не развивает у него адаптационной готовности, в результате чего даже адаптация становится своего рода имитацией.

Что включается в понятие 'адаптационная готовность учителя'? Во-первых, его умение видеть изменение в условиях своей работы, требующие соответственного изменения его деятельности. В числе таких условий должны быть обозначены:

1) внешние (общесоциальные) факторы, такие как эволюция социально-экономической, внешне- и внутриполитической ситуации, а также среды населённого пункта, района и микрорайона развитие науки и культуры;

2) появление и развитие передового педагогического опыта в конкретной школе и за её пределами;

Еще по теме:

Основные методы духовного развития дошкольников в процессе ознакомления их с историей родного края
Говоря о методах духовного развития дошкольников нужно понимать, что работа с детьми такого возраста должна строиться не на учебной, а на игровой основе. Общеизвестным считается что дети 5-7 лет не знают и не испытывают многих духовных св ...

Эмоциональное развитие в раннем детстве
Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохраняют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на ...

Основные эмоции
К числу основных эмоций, общих у человека и высших млекопитающих, относятся: • Интерес • Удовлетворение • Надежда • Радость • Пренебрежение • Гнев • Страх • Горе По К. Изарду выделяют 10 основных (базовых) эмоций: • Радость • У ...